El modelo de competencias en la formación de adultos

El concepto de competencia se ha tratado por muchos autores. Existe una disputa entre quienes afirman que las competencias se deben usar sólo en el ámbito laboral y quienes sostienen que las competencias se trasladaron del plano educativo al laboral. Pero lo que sí es cierto es que las competencias no significan lo mismo en la empresa y en la escuela. En el ámbito escolar, las competencias hacen referencia al desarrollo de herramientas intelectuales útiles para la vida, tratando con esto de contrarrestar el fracaso escolar del modelo tradicional que se concentra únicamente en la obtención de conocimientos[1].

Por supuesto, la educación de adultos también se ha modificado al modelo de las competencias, regresando al debate inicial sobre el modelo laboral y el escolar. El debate principal radica en que, como se trata de educación de adultos, el modelo de educación debe centrarse en el desarrollo de las competencias para la vida y el trabajo, según el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos[2].

Desde mi punto de vista, creo que ambos modelos no deberían estar en disputa, sino complementarse unos con otros. Tomemos como ejemplo la investigación educativa. Para que una investigación resulte lo más exitosa posible, el investigador debe hacer uso de técnicas tanto de la investigación cuantitativa como de la investigación cualitativa. En vez de estar en oposición, las técnicas de uno y otro modelos complementan la información que recaba el investigador.

 Del mismo modo, el desarrollo de competencias en los adultos puede echar mano tanto de las que se consideran exclusivas del ámbito laboral, como de las del ámbito educativo, pues a final de cuentas, ambas serán útiles para el adulto que aprende. Como dice Gutiérrez-Vázquez, lo deseable es que el adulto desarrolle una competencia para el aprendizaje a lo largo de toda su vida, ya sea por el simple hecho de aprender cosas nuevas, o por sacar provecho de las cosas que aprende.

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[1] Mónica Celis. "Diagnóstico y desarrollo de competencias docentes en el sistema escolar. Resultados de una experiencia preliminar con el Modelo de Gestión Escolar de Fundación Chile" en Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa. Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar, Vol. 3, Núm 1e, 2010. Pp. 287-302.

[2] J.M. Gutiérrez-Vázquez. "Educación de adultos: ¿competencias para la vida o para el trabajo?" en Decisio. Saberes para la acción en educación de adultos. México, CREFAL, Núm. 16, Enero-Abril, 2007. Pp. 3-15.

Un Modelo de Educador de Adultos

La primera vez que tuve contacto con la educación de adultos, fue cuando recién había dejado de ir al CCH. Un amigo que era guía de primaria del INEA en un campamento de limpia en la Delegación Benito Juárez, salía de vacaciones y me ofreció quedarme en su lugar un par de semanas. Así que allí estuve con un pequeño grupo de hombre adultos, todos mayores que yo, en promedio treintañeros. Pasé la primera mañana intentando descifrar los ejercicios del libro, y sinceramente ni ellos ni yo entendíamos nada. Al segundo día, me di cuenta que mi error era pensar que ellos no sabían de lo que estábamos hablando, cuando en realidad, el tema que estábamos abordando (áreas de formas geométricas) era bien conocido para ellos, aunque quizás desde un punto de vista empírico. Una vez que me di cuenta de eso, comencé entonces a indagar primero cuánto sabían sobre cualquier tema, y entonces abordarlo de acuerdo a su experiencia y a lo que decía el libro.

Esta experiencia me hace pensar que además de cierta formación académica, una persona que se dedica a la educación de adultos necesita de ciertas cualidades, o como se utiliza hoy en día, competencias. El propósito de este escrito es tener un panorama de cuáles deberían de ser esas características o requisitos a cubrir, de una persona que se dedica a la educación de adultos, independientemente del nivel en el que enseñe.

Recomendaciones para los educadores de Adultos

Quizá aquella corta experiencia que tuve como guía en su momento, no sea un caso tan singular después de todo. Muchos formadores de adultos, sobre todo en niveles de educación básica, son personas con más buenas intenciones que preparación o formación académica alguna. Muestra de ello es el estudio que realiza la doctora María Mercedes Ruíz Muñoz[1], investigadora del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (Cinvestav), en dos centros de estudio en zonas urbano marginales de la Ciudad de México, uno en Tepito y otro en Cerro del Judío. Este caso muestra dos puntos interesantes, el primero, que en efecto, hay personas que se dedican a la educación de adultos y van adquiriendo y mejorando sus técnicas y métodos de enseñanza con el tiempo y a través de la experiencia. En segundo lugar, que la mayoría de quienes a esto se dedican, cumplen con una función social muy importante, al ser un punto de enlace entre la educación y la comunidad, pues en la mayoría de las veces forman parte de la misma.

Esto nos lleva a la primera gran recomendación: un educador de adultos debe comportarse en todo momento como un guía en la construcción del conocimiento del adulto, que aprende a la par de los alumnos. Es muy diferente de cuando se enseña a niños, quienes suelen no cuestionar. En el caso de los adultos, sus experiencias aportan valiosos ejemplos y complementan los temas tratados[2].

Es importante también que el educador conozca tanto el modelo educativo de la institución en la que desarrollará su actividad, como los materiales que utilizará durante el curso. Así mismo, debe preparar de antemano las sesiones y tener en cuenta cómo será la evaluación del curso. Si forma parte de la comunidad en la que enseña, estará al tanto de las noticias de la localidad, por lo que le será fácil relacionarlas con los temas tratados. En caso de que no sea así, deberá ponerse al corriente con los acontecimientos más relevantes que les hayan ocurrido a sus alumnos. Esto con el fin de crear un ambiente de confianza y comunicación que sirva para que la sesión se desarrolle lo mejor posible[3],^[4].

El educador de adultos en el SUAyED

En un artículo anterior mencionaba algunos aspectos sobre cómo aprende el adulto, y cómo es el proceso de aprendizaje del adulto en el modelo del Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia (SUAyED) de la UNAM, en la modalidad de Universidad Abierta, veamos ahora el caso de los docentes de dicho sistema.

En el caso de los docentes de Universidad Abierta del SUAyED, tienen estudios de licenciatura y en muchos casos de maestría y doctorado en sus respectivas áreas. Al ser un sistema con libertad de cátedra, son los mismos docentes quienes planean las actividades, proponen los materiales y la forma de evaluación, por lo que conocen bien los temas a tratar en cada sesión. Si bien la mayoría proviene de educación escolarizada, conoce y sabe cómo funciona el sistema abierto, así que planean las sesiones a fin de que sean un espacio para resolver dudas, no tanto uno donde lleguen a dar clases. A veces el limitante del tiempo (una hora semanal), no permite una interacción más personal con los alumnos, sin embargo no se deja de estar al tanto de los acontecimientos nacionales e internacionales que impactan con los temas que se tratan en el aula.

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[1] María Mercedes Ruíz Muñoz. “Archipiélago Educativo: Espacios de Formación del Sujeto Adulto” en Revista Interamericana de Educación de Adultos. México, CREFAL, Año 22, Núms. 1, 2 y 3, 2000. Pp. 103-124.

[2] Vital Morales Collados. "Andragogía: La Manera Efectiva de Capacitar Adultos" en Publicación del IST. Chile, Instituto de Seguridad del Trabajo, primavera, 2002. Pp. 28, 29.

[3] J. M. Gutiérrez-Vázquez y Daría García. "Las competencias del educador de adultos vistas por los propios educadores" en Decisio. Saberes para la acción en educación de adultos. México, CREFAL, Núm. 16, Enero-Abril, 2007. Pp. 49-55.

[4] Jorge Jeria. "Determinación de las competencias del educador de adultos en el contexto de su práctica cotidiana" en Decisio. Saberes para la acción en educación de adultos. México, CREFAL, Núm. 16, Enero-Abril, 2007. Pp. 21-25.